صفحه محصول - مباني نظري و پيشينه پژوهش (فصل دو)سازگاری اجتماعی

مباني نظري و پيشينه پژوهش (فصل دو)سازگاری اجتماعی (docx) 37 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 37 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

سازگاری اجتماعی سازگاری اجتماعی: سازگاري مهارتي است كه بايد آموخته شود و كيفيت آن مانند ساير آموخته‌ها، بستگي به ميزان علاقه و كوشش فرد براي يادگيري آن دارد. محيط خانواده، مدرسه و وسايل ارتباط جمعي در فراهم ساختن امكان يادگيري سازگاري با محيط نقش و مسئوليت مهمي بر عهده دارند. سازگار شدن با محيط مهم‌ترين منظور و غايت تمام فعاليت‌هاي ارگانيزم است، به طوري كه تمام افراد در تمام دوران زندگي خود، در هر روز و هر ساعت سرگرم آن هستند كه خود دگرگون شده و دگرگون نشده را با محيط دگرگون شده و دگرگون نشده سازگار كنند. در واقع زندگي كردن چيزي جز عمل سازگاري نيست. تعريف سازگاري اجتماعي روان‌شناسان، سازگاري فرد را در برابر محيط مورد توجه قرار داده‌اند و ويژگي‌هايي از شخصيت را به‌هنجار تلقي كرده اند كه به فرد كمك مي‌كنند تا خود را با جهان پيرامون خويش سازگار سازد، يعني با ديگران در صلح و صفا زندگي كند، و جايگاهي براي خود به دست آورد (اتكينسون و همكاران، ترجمه رفیعی و همكاران، 1385). در اين ميان سازگاري اجتماعي انعكاسي از تعامل فرد با ديگران، رضايت از نقش‌هاي خود و نحوه عملكرد در نقش‌هاست كه به احتمال زياد تحت تأثير شخصيت قبلي، فرهنگ، و انتظارات خانواده قرار دارد. (ويزمن، 1975). سازگاري اجتماعي معمولاً در اصطلاحات نقش‌هاي اجتماعي، عملكرد نقش، درگير شدن با ديگران، و رضايت با نقش‌هاي متعدد مفهوم سازي شده است (كلير و كاردينز، 1978؛ به نقل از بيدرمن و همكاران ، 1993). گاهی واژه‌هاي اجتماعي شدن، جامعه پذيري و رفتار جامعه‌پسند را مترادف با سازگاري اجتماعي مي‌دانند (مك كوبي و مارتين،1983). اجتماعي شدن فرايندي است كه فرد از طريق آن قالب‌ها، ارزش‌ها و رفتارهاي موردنظر فرهنگ و جامعه خود را مي‌آموزد (ماسن و همكاران،2001 ؛ ترجمه ياسايي،1382). به گفته جري آرنت(1995)سه هدف عمده اجتماعي شدن عبارتند از: الف)كنترل تكانه‌ها كه شامل گسترش وجدان است؛ ب)آمادگي نقش و عملكرد در برگيرنده نقش‌هاي شغلي، نقش‌هاي جنسي و نقش‌هايي كه در مراسمي نظير ازدواج و پدر و مادر شدن است؛ ج)پرورش منابع معناداري است كه چه چيزي با اهميت است، چه چيز داراي ارزش است، و زندگي براي چه چيزي است. جامعه پذيري عبارت است از گرايش به ترجيح دادن به اين كه بيشتر با ساير افراد باشيم تا تنها. جامعه‌پذيري شامل تمايل به جلب توجه ديگران، تمايل به سهيم شدن در انجام فعاليت‌ها به همراه آنان، و تمايل به پاسخ‌دهي و تحريك كه جزيي از تعامل اجتماعي است، نيز مي شود. جامعه پذير بودن بر طبق نظر باس و پلومين (1990؛ به نقل از كارور و شي‌ير ، ترجمه ي رضواني، 1375) عبارت است از ارج نهادن ذاتي به فرايند تعامل با ساير افراد (رفتار جامعه پسند اصطلاحي است كه روان‌شناسان به اعمال اخلاقي كه از لحاظ فرهنگي تجويز مي‌شود مانند مشاركت با ديگران، كمك به ديگران، همكاري با ديگران، ابراز همدردي اطلاق مي‌كنند. چنين رفتاري غالباً باعث مي‌شود كه فرد بتواند خود را كنترل كند، زيرا مستلزم آن است كه او به خاطر منافع ديگران از منافع شخصي چشم‌پوشي كند (ماسن و همكاران، 2001؛ ترجمه ياسايي،1382). از آن‌جايي كه سازگاري اجتماعي مفهوم عام و گسترده‌اي مي باشد، تعريفي كه مورد اتفاق‌نظر اكثريت محققان باشد وجود ندارد. اما از عمده‌ترين تعاريف سازگاري اجتماعي مي‌توان به تعاريف زير اشاره كرد: شافر و شوبن (1972؛ به نقل از خداياري فرد، نصفت، غباري بناب، شكوهي‌يكتا و به‌پژوه، 1381) معتقدند كه سازگاري تمايل ارگانيزم براي تغيير فعاليت خود در راستاي انطباق با محيط است كه در واقع پاسخي به تغييرات محيط پيرامون مي باشد. اين ويژگي تعامل و سازگاري فرد با ديگر افراد و ساختارهاي ارزشي در واقع مهارت اجتماعي است كه تعامل پيوندها و مناسبات او را با ديگران و جنبه‌هاي ارزشي جامعه‌اي كه در آن زندگي مي‌كند، تأمين مي‌كند. با توجه به اين تعريف بايد تمايزي بين سازگاري فيزيولوژيكي و سازگاري اجتماعي قايل شد، زيرا اگر ارضاي نيازهاي فيزيولوژيك زندگي براي موجود غيرممكن شود بقاي موجود زنده به خطر مي‌افتد. ولي سازگاري اجتماعي برعكس نيازهاي فيزيولوژيك در صورت برآورده نشدن آسيبي به بقاي موجود زنده از نظر زيستي نمي‌رساند اما رفتارهاي او را غيرانطباقي مي‌كند. براون (1965، به نقل از دبوراه ، ترنر و رومانو، 1993) سازگاري اجتماعي را جرياني مي داند كه توسط آن روابط ميان افراد، گروه ها و عناصر فرهنگي در وضع رضايت بخشي برقرار باشد. به عبارت ديگر روابط ميان افراد و گروه ها طوري برقرار شده باشد كه رضايت متقابل آن ها را فراهم سازد. كومبز و اسلابي(1977؛ تيلور، لتيا و شلي،1991؛ به نقل از خداياري فرد و همكاران، 1381) سازگاري اجتماعي را مترادف با مهارت اجتماعي مي‌دانند، از نظر آن‌ها مهارت‌هاي اجتماعي عبارت است از توانايي ايجاد ارتباط متقابل با ديگران در زمينه اجتماعي خاص، به طريق خاص كه در عرف جامعه قابل قبول و ارزشمند باشد. اين مهارت‌ها بايد داراي بهره اي دو جانبه باشد. به عبارتي ديگر در عين حال كه براي شخص مفيد است براي ديگران نيز سودمند باشد. به نظر ساليوان(1975؛ به نقل از استاينبرگ،1992) در جريان سازگاري اجتماعي موضوع، ارتباط فرد با افراد ديگر مطرح مي‌شود. در اين جريان برخورد انگيزه ها و خواسته‌هاي فرد با ضروريات سازندگي گروهي نمايان مي‌شود. نظريه‌هاي سازگاري اجتماعي نظريه‌های روان پويشي الگوي فرويد بر آن است كه در ذهن سه ناحيه وجود دارد: هشيار، نيمه هشيار(حافظه معمولي) و ناهشيار (بخشي از ذهن كه براي هشياري غيرقابل دسترسي است ). وي هم چنين يك الگوي ساختاري از شخصيت به وجود آورد كه مكمل اين الگوي مكان نگار ذهن است. او بر اين باور بود كه شخصيت داراي سه مؤلفه است كه براي ايجاد مجموعه وسيعي از رفتارهاي انسان با هم تعامل مي‌كنند. اين سه جز كليت‌هاي فيزيكي در بدن نيستند، بلكه برچسب‌هايي خلاصه براي سه جنبه از عملكرد شخصيت به شمار مي‌روند. اين مؤلفه ها، بن ، من و فرامن ناميده مي شوند. نهاد از اصل لذت پيروي مي‌كند، تصوري كه همه نيازها بايستي بلافاصله ارضا شوند و از تفكر فرايند اوليه (كه ابتدايي، غريزي و جداي از واقعيت است) استفاده مي‌كند. من نهايتاً از بن پديدار مي‌شود، زيرا نهاد نمي‌تواند به گونه‌اي مؤثر با خواسته‌هاي جهان خارج برخورد كند. من از اصل واقعيت پيروي مي‌كند، تصويري كه رفتار بايستي واقعيت خارج را مدنظر بگيرد و مراقب است كه تكانش‌هاي نهاد به شيوه‌اي واقع گرايانه و مناسب ارضا شود. من از تفكر فرايند ثانويه (مبتني بر واقعيت) استفاده مي‌كند (كارور و شي‌ير، 1375، ترجمه رضواني). فرامن، سومين مؤلفه شخصيت، تجسم ارزش‌هاي والدين و اجتماع است. همين مؤلفه است كه تعيين مي كند كه چه چيز درست و چه چيز غلط است، و بيشتر در پي تكامل است تا در پي لذت. الگوي دقيق قواعد در فرامن از نظام پاداش‌ها و تنبيه‌هايي كه والدين به كار مي برند سرچشمه مي‌گيرد. كودك براي جلب محبت و علاقه والدينش مي‌كوشد از آنچه والدينش آن را درست مي‌دانند، متابعت كند. كودك براي اجتناب از درد، تنبيه ، و طرد شدن از آن چه كه والدينش آن را خطا مي‌دانند، اجتناب مي‌كند. گرچه ساير مراجع قدرت نيز مي توانند تأثيري ثانويه بر رشد فرامن داشته باشند، فرويد معتقد است كه فرامن عمدتاً از والدين سرچشمه مي‌گيرد. فرايند پذيرش يا جذب ارزش‌هاي والدين (و جامعه بزرگ‌تر) درون فكني ناميده مي شود. فرامن را باز هم مي‌توان به دو دستگاه فرعي تقسيم كرد يكي پاداش دهنده، يكي تنبيه كننده آن جنبه از فرامن كه به رفتار پاداش مي‌دهد، من آرماني ناميده مي‌شود. هر آنچه كه والدين آن را تأييد كنند يا ارج نهند به درون من آرماني جذب مي‌شود. بدين ترتيب من آرماني معيارهايي متعالي فراهم مي‌آورد كه مي‌بايستي در پي آن‌ها باشد. من آرماني به شما به خاطر رفتارهايي كه مناسب با آن معيارها باشد به وسيله وادار كردن شما به احساس غرور، پاداش مي‌دهد. جنبه تنبيه كننده فرامن وجدان ناميده مي‌شود. آن‌چه كه والدين آن را رد كنند يا به خاطر آن تنبيه كنند، جذب وجدان مي‌شود. وجدان با ايجاد احساس گناه در شما، شما را به خاطر اعمال و افكار بد تنبيه مي‌كند. فرامن داراي سه نقش به هم پيوسته است: اول، مي كوشد هر نوع تكانش بن را كه جامعه (يعني والدين شما) محكوم مي‌كند كاملاً منع كند. دوم، مي‌كوشد من را مجبور سازد كه بيشتر با در نظر گرفتن ملاحظات اخلاقي عمل كند تا با ملاحظات عقلي، و سوم، سعي مي كند فرد را به سمت كمال مطلق در انديشه، كلام، و عمل هدايت كند (كارور و شي‌ير، 1375؛ ترجمه رضواني). بر پايه كلي منش‌شناسي از راه روان تحليل گري، خصوصيات روان آزردگي (يا منش روان آزردگي ) نتيجه سازگاري غيركافي غرايز با واقعيت اجتماعي است. اگر كشاننده‌هاي ليبيدويي به كيفيت‌هاي سازگارشده اجتماعي و نسبتاً پايدار تغيير حالت دهند، مي‌توان از منش غير روان آزرده سخن به ميان آورد. در هر حالت تشخيص و تفاوت بين منش بهنجار (متعادل) و روان آزرده كاملاً متغير است، و در درجه اول بستگي به ميزان كمبود سازگاري اجتماعي دارد (فروم، ترجمه تبريزي، 1387). درباره شكل‌گيري فرامن بايد تأكيد كرد كه كودك با شخص والدين همانندسازي نمي كند بلكه همانندسازي با فرامن آن ها صورت مي گيرد و فرويد با استفاده از اصطلاح همانندسازي با پايگاه والدين اين تمايز را برجسته ساخته است. بدين ترتيب فرامن كودك از همان محتوا مملو خواهد شد و معرف احكام ارزشي و سنت‌هايي كه در خلال نسل‌ها پايدار مانده‌اند خواهد گشت (منصور و دادستان، 1388). نظريه‌پردازاني كه به طور كلي پيرو فرويد هستند؛ اما با جنبه‌هاي خاصي از تفكر او موافق نيستند، نو فرويدگرايان يا روان‌تحليل‌گرايان جديد ناميده مي‌شوند، زيرا در پي تجديدنظر در اغلب عقايد اساسي فرويد بوده‌اند. در ديد آدلر زندگي در اجتماع از يك سو مستلزم محدوديت‌هاي متقابل و هدف‌هاي فردي برتر بلافاصله و فوري است و انسان را مجبور به همياري و همكاري مي‌نمايد، از سوي ديگر اين چنين زندگيی تنها شكل موجوديتي است كه بتواند «ايمني» وي را فراهم سازد. بدين ترتيب در كنار رنج‌ها يعني احساسات ناتواني و كهتري، مرهمي نيز نهاده شده است و آن توحيد كامل با گروه اجتماعي است. به نظر آدلر اين يكپارچگي يا توحيد با گرو ه در هر فرد سالم بر اثر تمايل عميقي كه ناشي از انگيزه اجتماعي زيستن است و انسان را به دوست داشتن و پذيرفتن ديگري و همكاري و تعاون مي‌كشاند تسهيل مي‌گردد (منصور، 1392). آدلر بر اين باور است كه افراد بشر موجوداتي اجتماعي هستند و بنابراين رفتار بشر تنها در بافت اجتماعي آن قابل درك است. در هر فردي ظرفيتي به صورت فطري وجود دارد كه آدلر علاقه‌اجتماعي مي‌نامد، بسط و توسعه مي يابد. يعني تمايل به همكاري با ديگران. منظور از اجتماعي نه تنها در برگيرنده علاقه به ديگران مي‌باشد، بلكه علاقه به علاقمندي‌هاي ديگران را نيز شامل مي‌شود. علاقه اجتماعي استعداد همكاري و زندگي اجتماعي است كه مي تواند از طريق آموزش گسترش يابد و وقتي گسترش يافت مي‌تواند از طريق مهارت‌هاي واقعي همكاري و كمك، درك و همدلي بيان شود. بنابراين علاقه اجتماعي، ملاك آدلر براي تشخيص سلامت رواني بوده است. علاقه اجتماعي‌ معيار سنجش هنجار بودن كودك است (انس باخر و انس باخر، 1956). ميزاني كه يك فرد مي‌تواند به طور موفق با ديگران سهيم باشد و از طريق كار‌كردن با آن‌ها مشاركت نمايد و يك رابطه ارضا كننده با فردي از جنس مخالف خود به وجود بياورد كه در واقع نشان دهنده سطح بلوغ و يكپارچگي كلي شخصيت او مي باشد. تلاش اجتماعي يك تلاش اوليه است نه ثانويه. جستجو براي اهميت داشتن و يافتن جايگاهي در اجتماع، از جمله اهداف اساسي هر‌ كودك و بزرگسالي مي‌باشد. بنابراين افراد بشر را نبايد در انزوا نگاه كرد بلكه بايد آن ها را به عنوان موجوداتي كه داراي تعامل اجتماعي هستند ديد (ماير،1979؛ نقل از شيلينگ، ترجمه آرين، 1390). نظريه اريكسون به نظريه نوپديدآيي معروف شده است. نظريه رواني اجتماعي وي تأكيد بر «تناسب متقابل بين فرد و محيط دارد؛ يعني از يك سو ظرفيت ارتباطي فرد با محيط پيوسته متغير زندگي كه متشكل از آدميان و نهادهاست، و از سوي ديگر آمادگي اين مردم و نهادها براي آن‌كه وي را به صورت بخشي از فرهنگ موجود درآورد» (اريكسون، 1975). بنا به نظريه وي، تشكل و تحول شخصيت در هشت مرحله از كودكي تا پيري تحقق مي پذيرد. فرد در جريان تعامل با واقعيت بيروني، ديد خود را نسبت به جهان توسعه مي‌بخشد. هر مرحله با يك موقعيت تعارضي كه بايد آن را حل كرد مطابقت دارد. تعارض همواره در طول زندگي فعال باقي مي‌ماند و فرد به اشكال مختلف با آن مواجه مي‌شود. چنانچه انسان در اين وظيفه با شكست مواجه گردد، ممكن است اغتشاشات روان‌شناختي وخيمي در وي پديدار گردند. يكي از موضوعات اصلي نظريه اريكسون هويت من و رشد آن است. هويت من احساسي است كه هشيارانه تجربه مي‌شود. احساسي كه از تبادل فرد با واقعيت اجتماعي خويش ناشي مي‌شود. هويت من يك فرد پيوسته در حال تبديل و تغيير در پاسخ به تغييرات در محيط اجتماعي است. در نظر اريكسون، تشكيل و حفظ احساسي قوي از هويت من اهميت فراواني دارد، او عدم وجود هويت من قوي را يكي از نخستين عوامل تعيين كننده آسيب رواني و ناسازگاري مي‌داند. دومين موضوع عمده در نظريه اريكسون به مفهوم شايستگي و كفايت شخصي مربوط مي‌شود. اگر در مرحله‌اي رشد با موفقيت پشت سر گذاشته شود، فرد با احساس بالايي از شايستگي به مرحله بعد راه مي‌يابد. اگر در آن مرحله موفق نشود احساس حقارت در او به وجود خواهد آمد. اريكسون معتقد است كه افراد تنها در صورتي كه از قبل داراي احساسي قوي از هويت باشند، قادر به انس‌گرفتن هستند. اگر افراد احساسي روشن و مطمئن از اين كه چه كسي هستند نداشته باشند، براي آن‌ها غيرممكن است كه به طريقي صميمانه با ديگران ارتباط متقابل پيدا كنند. انس‌گرفتن واقعي مستلزم آن است كه انسان به طريقي مشتاقانه و صريح و با ميل به سهيم شدن حتي شخصي ترين جنبه‌هاي وجود خود با ديگران به اين روابط نزديك شود. در واقع اريكسون از نياز به انس‌گرفتن به منزله جستجويي دو جانبه براي هويتي مشترك سخن مي گويد (اريكسون، 1950؛ به نقل از كاور و شي‌ير؛ ترجمه رضواني، 1375) نظريه يادگيري در ديدگاه رفتاري، آسيب‌شناسي رفتاري يك بيماري نيست، بلكه پاسخي است كه براساس همان اصول رفتاري ياد گرفته شده است كه همه الگوهاي پاسخ براساس آن ياد گرفته مي شوند. يادگيري، نگهداري و تغيير رفتار نابهنجار، درست مانند يادگيري رفتار عادي است و رفتار عادي را نيز مي توان يك سازگاري به حساب آورد كه از يك گذشته پر از تقويت ناشي شده است (المن و كرازنز، 1969؛ به نقل از پروين، ترجمه جوادي و كديور،1381). براساس نظريه محرك پاسخ كه از سوي روان‌شناساني چون هال، دالارد و ميلر ارائه شد، هر يادگيري مستلزم برقراري ارتباط بين محرك و پاسخ است. اين ارتباط در نتيجه تقويتي كه بعضاً صورت مي گيرد تحكيم مي شود. به گفته دالارد و ميلر نوزاد درمانده و ناتوان انسان با كشاننده‌هاي اوليه‌اي چون گرسنگي، تشنگي و واكنش‌هايي به درد و سرما به دنيا مي‌آيد. البته كودك فاقد بسياري از انگيزه‌هايي است كه موجب تمايز بزرگسالان به عنوان عضو يك قبيله، يك ملت، يك طبقه اجتماعي، يك شغل، و يا يك حرفه مي شود. بسياري از كشاننده‌هاي مهم مانند ميل به پولدار شدن، آرزوي هنرمند يا استاد دانشگاه شدن، و همين طور ترس‌هاي خاص و احساس گناه در جريان جامعه پذير شدن ياد گرفته مي شوند (دالارد و ميلر، 1950؛ به نقل از پروين، ترجمه جوادي و كديور، 1381). دالارد و ميلر تأكيد مي كنند كه كودك در جريان رشد بايد روزنه‌هاي جامعه‌پسندي براي ارضاي سائق هاي خود پيدا كنند. موقعيت‌هاي مهم يادگيري، به خصوص شامل غذا خوردن، آداب توالت رفتن، رفتار جنسي، رفتار پرخاشگرانه است (پروين، ترجمه جوادي و كديور،1381). نظريه يادگيري شناختي- اجتماعي نارضايتي از رويكرد شرطي سازي به پيدايش نسل دومي از نظريه هاي يادگيري منتهي شد. اين نظريه‌ها «شناختي» ناميده شدند زيرا بر نقش فرايندهاي انديشه در رفتار تأكيد مي كنند و «اجتماعي» ناميده مي شوند زيرا بر اين عقيده تأكيد مي ورزند كه افراد اغلب از يكديگر ياد مي گيرند (كارور و شي‌ير ، ترجمه رضواني، 1375). نظريه اجتماعي- شناختي با مردود شناختن ديدگاه‌هايي كه معتقدند انسان با نيروهاي دروني برانگيخته مي‌شود و يا آن‌هايي كه انسان را دست بسته در اختيار محيط مي دانند، بر اين باور است كه رفتار انسان را مي توان از طريق تعامل انسان و محيط تبيين كرد، فرايندي كه باندورا آن را جبرگرايي دو جانبه مي نامد. انسان تحت تأثير نيروهاي اجتماعي است، ولي نحوه ي برخورد با آن‌ها را، خود انتخاب مي‌كند. انسان هم نسبت به شرايط محيطي واكنش نشان مي‌دهد و هم فعالانه آن‌ها را تفسير كرده و بر موقعيت‌ها تأثير مي‌گذارد. همان قدر كه موقعيت‌ها، انسان را شكل مي دهد، انسان نيز موقعيت‌ها را انتخاب مي‌كند و همان قدر كه انسان از رفتار ديگران تأثير مي‌گيرد، در رفتار ديگران نيز تأثير مي‌گذارد. به طور كلي، نظريه شناختي اجتماعي، انسان را به شرط درست عمل كردن، موجودي كاملاً سازگار مي‌بيند كه توانايي انطباق با شرايط متغير محيطي را داراست. فرايند مداوم جبرگرايي دو جانبه مستلزم اين است كه فرد به طور فعال از بين هدف‌ها به انتخاب بپردازد و در بين موقعيت‌ها با توجه به مقتضيات آن‌ها و امكان بالقوه دستيابي به نتايج متفاوت، تميز قائل شود. انسان در مورد توانايي خود در پاسخگويي به مقتضيات متنوع موقعيت ها به قضاوت مي پردازد و وقتي آن عمل را انجام داد، نتيجه را با توجه به پاسخ‌هاي ديگران و ميزان هاي دروني خودش ارزيابي مي كند. انسان به يك معني، موجودي مسئله گشاست و به دليل اين است كه چنان رفتار مي كند كه هم پاداش‌هاي محيطي خود را به حداكثر برساند و هم پاداش هاي دروني را به شكل خود تحسيني دريافت كند (پروين؛ ترجمه جوادي و كديور،1381). در نظريه شناختي- اجتماعي، دو فرايند متفاوتي كه اين نظريه را از ساير نظريه‌هاي يادگيري در شخصيت جدا مي كند عبارتند از؛ يادگيري مشاهده‌اي و خود نظم جويي. يادگيري مشاهده‌اي مستلزم توانايي يادگيري رفتارهاي پيچيده از طريق مشاهده است، «زيرا انسان مي تواند از روي سرمشق، يك رفتار و يا حداقل شبيه آن را ياد بگيرد، قبل از اين كه آن رفتار را انجام داده باشد و بدين ترتيب، از خطاهاي غيرضروري نيز جلوگيري كند» (باندورا، 1977؛ به نقل از پروين، ترجمه جوادي و كديور، 1381). باندورا بر اين باور است كه تهيه و تدارك سرمشق هاي اجتماعي، يك وسيله ضروري در انتقال و تغيير رفتار در موقعيت هايي است كه ممكن است خطاها به نتايج پرهزينه و يا مهلك و كشنده اي منجر شوند. در واقع، اگر يادگيري صرفاً براساس نتايج خوشايند و ناخوشايند ايجاد مي‌شد، اغلب مردم در جريان جامعه‌پذير شدن جان خود را از دست مي دادند (باندورا، 1969؛ به نقل از پروين، ترجمه جوادي و كديور، 1381). فرايند خود نظم جويي، مستلزم توانايي انسان در تأثيرگذاري در رفتار خود است، نه اين‌كه به طور مكانيكي به محرك‌هاي محيطي واكنش نشان دهد. دو فرايند يادگيري مشاهده‌اي و خودنظم‌جويي مستلزم استفاده از فرايندهاي تفكر (شناختي) مي باشند. هر دو فرايند تحت تأثير پاداش و تنبيه قرار دارد، ولي به وسيله آن‌ها تعيين نمي شود. مشاهده سرمشق‌ها و رشد معيارها و مكانيسم‌هاي مهار خود، نه فقط در پرخاشگري، بلكه در قضاوت‌هاي اخلاقي و در تحمل به تعويق انداختن ارضا نيز اهميت پيدا مي كند. فرايندهاي مربوط به قضاوت‌هاي اخلاقي با افزايش سن، پيچيده‌تر مي‌شوند. به علاوه، هم چنان كه كودكان رشد مي‌كنند، كنترل بيروني آن‌ها به كنترل دروني تبديل مي‌شود. والدين، در شروع، از تنبيه و تهديد به تنبيه براي دلسرد كردن فرزندان خود از انجام رفتارهاي خاص استفاده مي كنند. البته، در روند جامعه پذير شدن موفقيت آميز، «كنترل‌هاي دروني و نمادين با مجازات‌ها و تقاضاهاي بيروني تدريجاً عوض مي شوند. بعد از اين كه معيارهاي رفتاري از طريق سرمشق‌گيري و يا آموزش ايجاد شد، نتايج آن‌ها براي فرد به عنوان تخلف و تجاوز عمل مي كنند» (باندورا، 1977، به نقل از پروين، ترجمه جوادي و كديور،1381). بديهي است كه هم رشد قوانين پيچيده اخلاقي و هم استفاده فزاينده از كنترل هاي دروني به رشد مهارت‌هاي شناختي پيچيده‌تر بستگي دارد. توانايي ميل به تعويق انداختن ارضا در فرد متضمن رشد صلاحيت‌هاي شناختي و رفتاري است. توانايي ايجاد ميل به تعويق انداختن ارضا تحت تأثير نتايج مورد انتظار قرار دارد، همچنان كه تحت تأثير تجارت مستقيم فرد در گذشته قرار دارد، مشاهده اين نتايج در سرمشق‌هايي چون والدين و همسالان و واكنش هاي خود فرد نيز واقع مي شود. گفتني است يادگيري از طريق مشاهده رفتار ديگران و از طريق سرمشق گيري، مستلزم اقدامي گسترده‌تر از تقليد است، ولي پراكندگي و عام بودن آن از همانند سازي كمتر است (پروين، ترجمه جوادي و كديور،1381). نظريه پديدار شناختي براساس ديدگاه پديدارشناختي، درك هر فرد از جهان يگانه است. اين ادراك‌ها ميدان پديداري فرد را مي سازد. انسان‌ها همان گونه به محيط واكنش نشان مي دهند كه آن را درك مي‌كنند. ميدان پديداري فرد، شامل ادراك‌هاي هشيار و ناهشيار اوست. ادراك‌هايي كه فرد نسبت به آن‌ها آگاهي دارد يا ندارد. ولي تعيين كننده مهم رفتار، مخصوصاً در انسان‌هاي سالم ادراك‌هايي است كه مي توانند به صورت آگاه جلوه كنند. اگرچه ميدان پديداري، اصولاً دنياي خصوصي انسان را تشكيل مي‌دهد، مي‌توانيم اين دنيا را (مخصوصاً با تدابير باليني ) آن‌طور كه افراد درك مي كنند، ببينيم و رفتار را از دريچه چشم آن‌ها و با معنايي روان‌شناختي كه براي آن‌ها دارد تبيين كنيم (راجرز، 1951، به نقل از پروين، ترجمه جوادي و كديور، 1381). روان‌شناسان پديدارنگر معمولاً قبول ندارند كه رفتار را تكانه‌هاي ناهشيار (در نظريه‌هاي روان‌تحليل‌گري) يا محرك‌هاي بروني (در رفتارگرايي) كنترل مي‌كنند، و به جاي آن معتقدند كه ما بازيچه دست نيروهاي خارج از كنترل خود نيستيم، بلكه اثرگذاراني هستيم كه مي‌توانيم سرنوشت خود را كنترل كنيم (اتكينسون و همكاران، ترجمه رفیعی و همكاران، 1385). از نظر راجرز، انسان ذاتاً ماهيتي مثبت دارد و مسير حركت او در مجموع به سوي خود شكوفايي، رشد، و اجتماعي شدن است. راجرز بر اين اعتقاد است: من همواره نسبت به ماهيت انسان خوش‌بين نيستم و كاملاً آگاهم كه در اثر حالات دفاعي و ترس‌هاي دروني، افراد مي‌توانند به طور غيرقابل تصوري بي‌رحمانه، وحشتناك، تحول نايافته، واپس رونده، غير اجتماعي و آزاردهنده رفتار كنند. با وجود اين، يكي از نيروبخش‌ترين و روح بخش‌ترين قسمت از تجربيات من كاركردن با اين افراد و كشف تمايلات بسيار مثبتي است كه در آن‌ها، مانند همه ما، در عميق‌ترين سطوح وجود دارد (راجرز، 1961؛ به نقل از پروين، ترجمه جوادي و كديور، 1381). راجرز بر اين باور است كه آئين مسيحيت اين باور را در ما ايجاد كرده است كه ذاتاً گناه‌كاريم، علاوه بر اين، تصويري كه فرويد و پيروان او از انسان، ناهشيار و بن ارائه مي دهند اين است كه در صورت امكان به اعمال خلاف اخلاق دست خواهد زد. طبق اين نظر، انسان از بنياد، غيرمنطقي، غيراجتماعي، و مخرب خود و ديگران است. به نظر راجرز ممكن است گاهي انسان چنين باشد، ولي اين زماني اتفاق مي افتد كه روان آزرده است و مانند يك انسان شكوفا شده عمل نمي كند. وقتي آزادانه عمل مي كنيم و در تجارب خويش مختاريم، ماهيت اصلي خود را به عنوان موجودي مثبت و اجتماعي ارضا مي كنيم. موجودي كه مي‌تواند مورد اعتماد باشد و اصولاً سازنده است. راجرز در يك عبارت شاعرانه، زندگي را به عنوان فرايندي فعال تعريف كرده و آن را به تنه درختي در ساحل اقيانوس تشبيه مي كند كه برافراشته، سرسخت و انعطاف پذير باقي مانده است و ضمن حفظ وضع موجود، رشد مي كند: ميل به زندگي، اعتماد به زندگي و توانايي يورش بردن به محيطي كه بسيار خصومت آميز است وجود دارد. درخت در اين جريان نه تنها خود را محكم نگه مي‌دارد، بلكه خود را وفق مي‌دهد، رشد مي‌كند و خودش مي‌شود (راجرز، 1963، به نقل از پروين، ترجمه جوادي و كديور، 1381). به نظر راجرز، جامعه مهم است، اما خود مقدم بر آن است (كارور‌ و شي‌ير، ترجمه رضواني، 1375). نخستين شرط پيدايش شخصيت سالم، دريافت توجه مثبت نامشروط (يا غيرشرطي) در دوره شيرخوارگي است. شخصيت سالم زماني ايجاد مي‌شود كه مادر بدون توجه به چگونگي رفتار كودك به او عشق و محبت نشان دهد. كودك اين عشق و محبت را كه به رايگان نثارش مي‌شود با گرايش و‌ شيوه نشان دادن آن، به يك رشته هنجارها و معيارهاي دروني شده تبديل مي كند، همان‌گونه كه كودك شيرخوار توجه مثبت مشروط مادر را دروني و از آن خود مي سازد. به اعتقاد راجرز، مادر مي تواند رفتارهاي خاصي را مورد تأييد قرار ندهد، بدون آن‌كه براي دريافت عشق و محبت قيد و شرطي بگذارد. در اين حالت، فضايي پيدا مي‌شود كه كودك ناپسند بودن بعضي رفتارها را مي‌پذيرد، بدون آن كه وادار شود از انجام دادن آن‌ها احساس گناه و حقارت كند. كودكاني كه با احساس توجه مثبت نامشروط پرورش مي‌يابند، در هر شر ايط خود را ارزشمند مي‌دانند و اگر اين ارزشمندي به هيچ وجه مشروط نباشد، نيازي براي رفتار تدافعي نمي‌ماند. در اين‌حال ميان خود و ادراك واقعيت ناسازگاري نخواهد بود. براي چنين كسي هيچ تجربه‌اي تهديد كننده نيست، او مي تواند در زندگي از هر حيث و آزادانه مشاركت داشته باشد (شولتس؛ ترجمه خوشدل، 1385). راجرز اصطلاح فرد داراي عملكرد كامل را براي توصيف فردي كه به سطح خود شكوفايي رسيده است به كار مي برد. اين افراد با برخورداري از پنج ويژگي خاص 1)آمادگي كسب تجربه، 2) زندگي هستي گرا، 3) اعتماد به ارگانيسم خود، 4) احساس آزادي و 5) خلاقيت، مي‌توانند در دگرگوني‌هاي جدي اوضاع و احوال محيط، سازگاري بيشتري نشان دهند و دوام يابند. اين‌گونه افراد از چنان خودانگيختگي و خلاقيتي برخوردارند كه حتي با دگرگوني‌هاي دردناكي چون جنگ يا بلاياي طبيعي، كنار مي‌آيند. انسان‌هاي داراي عملكرد كامل با بهره‌گيري از خلاقيت با محدوديت‌هاي اجتماعي و فرهنگي، همرنگي يا سازش فعل پذير نشان نمي‌دهند. چرا كه اين‌ها حالت تدافعي ندارند و دلبسته ستايش ديگران از رفتار خود نيستند. البته اگر بخواهند مي‌توانند با مقتضيات وضعيت خاص همرنگ شوند، به شرط آن كه اين همرنگي به ارضاي نيازهاي خودشان كمك كند و آن ها را توانا سازد تا خود را به بهترين وجه بپروراند (شولتس؛ ترجمه خوشدل، 1385). نظريه تحولي از نظر پياژه شخصيت انسان داراي دو جنبه است: يكي جنبة خود‌ميان‌بيني و ديگري جنبة سازش‌پذيري و مسئله اساسي تشخيص بين فرد و شخصيت است. فرد به منزله من متکبری است كه خود ميان بين است و براساس اين خود ميان بيني عقلي يا اخلاقي راه را بر روابط متقابل كه وابسته به هر نوع زندگي اجتماعي مترقي است مي بندد. شخص به عكس فردي است كه آزادانه به قبول انضباط تن در مي‌دهد، يا در پي‌ريزي آن سهيم مي‌شود، و بدين ترتيب به طور ارادي خود را تابع نظام هنجارهاي اخلاقي متقابل مي‌نمايد. بديهي است كه در اين شرايط وي تابع احترام نسبت به ديگران است. پس شخصيت در واقع يك نوع هشياري عقلي و وجدان اخلاقي است كه به همان اندازه كه از عدم هنجار اخلاقي يا ناپيروي كه حاصل خودميان‌بيني است دور است. به همان نسبت نيز از قبول هنجارهاي اخلاقي ديگران يا ديگر پيروي كه تحت فشار محيط خارج به وجود مي‌آيد، فاصله دارد. چه با فراخواندن دستورها و احكام اخلاقي به تقابل بر استقلال اخلاقي و خود پيروي خويش تحقق مي‌بخشد. به تعبيري ساده‌تر شخصيت هم با هرج و مرج و هم با اجبار مخالف است، زيرا اخلاقاً خود پيرو است و طبيعي است كه در خود پيروي اخلاقي، فقط مي‌توانند با يكديگر روابط متقابل داشته باشند (پياژه، ترجمه منصور و دادستان، 1388). از يك سو اجتماعي شدن، يك ساخت‌بندي است كه فرد به همان اندازه كه دريافت مي‌كند در آن سهيم است. از سوي ديگر حتي در مورد انتقال‌ها و تفويض‌هاي اجتماعي كه در آن‌ها آزمودني بيشتر پذيرنده به نظر مي‌آيد، مانند انتقال و تفويض آموزشگاهي، عمل اجتماعي بدون يك درون سازي فعال از سوي كودك كه مستلزم ابزارهاي عملياتي كامل است، مؤثر نيست (پياژه، ترجمه منصور و دادستان، 1388). نظریه بالبی: براساس نظريه دلبستگي بالبي(1973،1979،1982؛ به نقل از كرنز و اسيتونز،1996) همه كودكان، دلبستگي به مراقبت كننده راتشكيل مي دهند، اما كيفيت اين دلبستگي كاملاً متفاوت از يكديگر است. كودكاني كه مراقبت كننده را حساس، پاسخ‌ده و قابل دسترس مي يابند، به دليل برخورداري از عواطف ديگران، خود را ارزشمند دانسته و اين توقع را به مشاركت كنندگان اجتماعي ديگر گسترش مي‌دهند. در مقابل، كودكي كه مراقبت كننده را غيرقابل دسترس، غيرقابل پيش بيني، و غير پاسخ‌ده در مي‌يابد، اين انتظار را شكل مي دهد كه ديگران نيز قابل اعتماد و قابل دسترس نيستند. توقعات شخص درباره خود و ديگران براساس آن چه كه بالبي به الگوهاي شخص و ديگران ارجاع مي‌دهد بر روي سراسر دوره نوزادي، كودكي و نوجواني ساخته مي‌شود. كودكاني كه پيوسته مراقبت‌كنندگان خود را پاسخ ده و قابل دسترس مي يابند، خودشان را براي انجام كنش بر روي محيط موفق دانسته و براي ارتباط با همسالان پيشقدم مي شوند. نظريه بالبي پيش‌بيني مي‌كند كه دلبستگي با مراقبت كننده، كيفيت روابط ديگر و كنش متقابل اجتماعي را زير نفوذ قرار خواهد داد. يك دليل منطقي براي اين ارتباط اين است كه وابستگي والدين ممكن است مجموعه‌اي از توقعات و انتظارات را درباره چگونگي برقراري ارتباط با ديگران و چگونگي تفسير فعاليت ديگران فراهم كند (بالبي،1973؛ سروف و فلسون، 1986، به نقل از كرنز و اسيتونز، 1996). به عبارت ديگر كودكاني كه ارتباطي باز و پاسخ‌ده به نيازهاي عاطفي را به وسيله والدين شكل داده اند، ممكن است اين ويژگي‌ها را در ارتباطات ديگر نيز اتخاذ كنند (كرنز و اسيتونز، 1996). 2) پيشينه مطالعاتي الف) تحقيقات انجام شده در داخل كشور فرشید فر، عطایی و فرازی (1392) در پژوهشی تحت عنوان بررسی نگرش، کاربرد و تاثیر تلفن همراه و پیام کوتاه در نوجوانان در نمونه‌ای با تعداد 500 نفر دانش آموز سال سوم راهنمایی که به ‌صورت طبقه‌ای تصادفی انتخاب شدند به این نتایج دست یافتند که استفاده از تلفن همراه در زمینه غفلت دانش‌آموزان دختر و پسر از کارهای روزمره، تاثیر معناداری دارد. پسران بیشتر از دختران گرایش به استفاده از تلفن همراه در رابطه با موضوعات جنسی دارند. استفاده از تلفن همراه در میان دختران بیشتر از پسران باعث افزایش استرس و تنش می شود. نوجوانان بر این باورند تلفن همراه ابزاری است که با آن از طرف والدین کنترل می‌شوند و در این زمینه کنترل پسران نسبت به دختران بیشتر گزارش شده است. در نتیجه وابستگی به تلفن همراه در نوجوانان به حدی است که اکثراً به غیر از مواقع خالی شدن شارژ (در پسران) و مزاحمت تلفنی (در دختران) تلفن همراه خویش را خاموش نمی‌کردند. انگیزه نوجوانان در استفاده از تلفن همراه به سطح سرگرمی، وقت گذرانی و تماس تلفنی با جنس مخالف تنزل پیدا کرده و نیز هیچ اهمیتی به محتوای پیام های ارسالی و دریافتی در هیچ مقطعی داده نمی شود. رودباری، ساداتی قلعه (1392) در پژوهشی تحت عنوان رابطه سلامت عمومی و استفاده مفرط از تلفن همراه در دانش آموزان دختر مقطع متوسطه شهرستان نکا در نمونه‌ای به حجم 300 نفر از دانش آموزان دختر مقطع متوسطه شهرستان نکا که به روش نمونه گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب کرده بودند به این نتایج دست یافتند که بین ابعاد سلامت عمومی و استفاده مفرط از تلفن همراه رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. تحلیل چندگانه به روش گام به گام نشان داد که متغیرهای سلامت عمومی جمعاٌ 53 درصد واریانس استفاده از تلفن همراه را تبیین می کند. دیگر یافته دال بر آن بود که افسردگی بیشترین سهم را در تبیین واریانس استفاده از تلفن همراه دارد و 39 درصد واریانس استفاده مفرط از تلفن همراه را تبیین می‌کند. پناهی، فرجی و اصلانی (1392) در پژوهشی تحت عنوان آسیب‌های روانی- اجتماعی و وابستگی به تلفن همراه در دانش‌آموزان با نمونه‌ای به حجم 440 دانش‌آموز مقطع متوسطه که به روش خوشه‌ای انتخاب شده بودند به این نتایج دست یافتند که دانش‌آموزانی از امکانات جانبی تلفن همراه برای پر کردن اوقات فراغت و ارتباط با دوستان خود استفاده می‌نمایند 6/53 درصد برای گوش دادن به موسیقی، 1/31 درصد برای ارسال و دریافت پیامک، 2/25 درصد برای مکالمه و 10 درصد از بلوتوث استفاده می‌نمایند. محتوای بیشتر پیامک‌های دریافتی و ارسال طنز می باشد. اکثر بلوتوث‌ها برای مبادله موسیقی و عکس مورد استفاده قرار می‌گیرد. همچنین نتایج نشان داد که بین وابستگی به تلفن همراه با افزایش ارتباط ناسالم و افت تحصیلی، رابطه دارد. با این وجود استفاده از تلفن همراه باعث افت تحصیلی در دانش‌آموزان و نیز کاهش برقراری ارتباط عاطفی نوجوانان با خانواده‌هایشان می شود، که در طولانی مدت می‌تواند اثرات مخرب روحی و فرهنگی ایجاد نماید. عطایی، فرازی و کیوان‌کار(1392) در پژوهشی تحت عنوان مدل یابی علی بهزیستی ذهنی با توجه به مولفه‌های پورنوگرافی از طریق تلفن همراه، تمایلات جنسی، رفتار‌های مغایر جنسی در نوجوانان با نمونه‌ای به حجم 500 نفر دانش‌آموز مقطع راهنمایی و متوسطه به روش نمونه‌گیری چند‌مرحله‌ای خوشه‌ای، انتخاب شده ‌بودند، به این نتایج دست یافتند که پورنوگرافی از طریق تلفن همراه با رفتارهای مغایر جنسی، تمایلات جنسی به جنس مخالف رابطه دارد. همچنین پورنوگرافی با رضایت از زندگی و هیجانات رابطه منفی رابطه دارد. زربخش‌بحري، راشدي و خادمی(1391) در پژوهشی تحت عنوان احساس تنهایی و اعتیاد به اینترنت در دانشجویان به نمونه‌ای 148نفری از دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد قم که به روش نمونه گیري تصادفی ساده وارد مطالعه شدند، با این نتایج دست یافتند که احساس تنهایی و دو خرده مقیاس ارتباط با خانواده و نشانگان عاطفی همبستگی مثبت و معناداري با اعتیاد به اینترنت دارند. ولی بین متغیرهاي جمعیت شناسی مانند، سن، جنسیت و وضعیت تأهل با اعتیاد به اینترنت ارتباط معناداري یافت نشد. عابدینی و زمانی (1391) در پژوهشی با عنوان بررسی انگیزه، میزان و نوع استفاده از تلفن همراه در دانشجویان با نمونه ای شامل 300 نفر (150 زن، 150 مرد ) از دانشجویان دانشگاه اصفهان به این نتایج دست یافتند که وجود تفاوت‌هاي جنسیتی از نظر انگیزش و نوع استفاده از امکانات تلفن همراه در دانشجویان معنادار بود. همچنین مشاهده شد بین وضعیت تاهل، تحصیلات والدین و میزان استفاده از تلفن همراه رابطه معنادار وجود دارد. با این حال، بین جنسیت و میزان استفاده از تلفن همراه رابطه معنادار مشاهده نشد. این یافته ها حاکی از این است که الگوهاي استفاده از تلفن همراه مانند الگوهاي استفاده از سایر رسانه‌ها و فناوري‌ها از جمله اینترنت، کامپیوتر، لپ تاپ و موارد دیگر در زنان و مردان متفاوت است. نجفی، دهشیری، شیخی و دبیری(1390) در پژوهشی تحت عنوان نقش حرمت خود و مؤلفه‌هاي تنهایی در پیش بینی پیشرفت تحصیلی با نمونه‌ای به حجم 281 نفر (141پسر و 140 دختر) بود به این نتایج دست یافت که حرمت خود و احساس تنهایی نقش معنی‌داري در پیش بینی پیشرفت تحصیلی دارند. همچنین بین حرمت خود و احساس تنهایی ارتباط منفی و معنی‌داري مشاهده شد. همچنین میانگین نمرات احساس تنهایی و نشانه‌هاي عاطفی احساس تنهایی دختران به طور معنی‌داري بیشتر از پسران بود. این یافته‌ها بیانگر نقش و اهمیت نیاز حرمت خود به عنوان مسیري بالقوه در کمک به دانش‌آموزان براي مقابله با تجارب تنهایی اجتماعی– عاطفی و پیشرفت تحصیلی است. بيدي، نامداري پژمان، اماني، قنبري و كارشكي (1391) در پژوهشی تحت عنوان تحليل ساختاري ارتباط بين اعتياد به اينترنت با افسردگي، سازگاري اجتماعي و عزت نفس با نمونه‌ای به حجم 120 نفر از كاربران كافي‌نت‌هاي دوبي، از مليت‌هاي مختلف، شامل مرد و زن، حداقل 18 سال سن و مسلط به زبان انگليسي، انتخاب شدند به این نتايج دست یافتند که افسردگي، سازگاري اجتماعي و عزت نفس به طور معناداري، اعتياد به اينترنت را پيش بيني مي‌كنند که بر این اساس می توان گفت اگر چه در حال حاضر اينترنت ابزاري مهم به شمار مي آيد اما بايد از مخاطرات آن آگاه بود و در اين زمينه فرهنگ سازي گسترده به صورت ملي و فراملي انجام داد. طاهری و فیاضی (1390) در پژوهشی تحت عنوان بررسی علل افت انگیزش تحصیلی از دیدگاه دانش‌آموزان دوره پیش دانشگاهی با توجه به جنسیت و زمینه خانوادگی آن‌ها با نمونه‌ای به حجم 1455 دانش‌آموز پیش دانشگاهی (766 دختر و 683پسر) به این نتایج دست یافتند که دختران در عوامل خانوادگی و فردی از سطح انگیزشی بالاتری نسبت به پسران برخوردارند. در ارتباط با عوامل انگیزش و سطح تحصیلات پدر مشخص شد که فرزندان پدرانی که تحصیلات دبیرستانی داشته‌اند در عامل خانوادگی از انگیزش بالاتری نسبت به فرزندان پدرانی که بی‌سواد بودند، برخوردار بوده اند. در ارتباط با این عامل و سطح تحصیلات مادر نشان داده شد که در عامل مدرسه فرزندان مادرانی که تحصیلات دبیرستانی داشته اند از انگیزش بیشتری نسبت به فرزندانی که مادرانشان بی‌سواد بودند یا تحصیلات ابتدایی داشته اند، برخوردار بوده اند. همچنین فرزندان مادران خانه دار از انگیزش تحصیلی بیشتری در بعد عامل اجتماعی، نسبت به فرزندان مادران شاغل برخوردارند در حالی‌که در ابعاد خانوادگی و فردی تفاوتی معنی‌داری مشاهده نشد، ولی در مجموع چهار عامل انگیزش تحصیلی تفاوت معنی‌داری به نفع فرزندان مادران خانه دار به دست آمد. یاسمی نژاد و گل محمدیان (1390) در پژوهشی با عنوان بررسی رابطه پنج عامل نیرومند شخصیت و استفاده آسیب‌زا از تلفن همراه در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی دزفول با نمونه‌ای به حجم 275 نفر در سال تحصیلی 90-89 که به روش نمونه گیري تصادفی ساده انتخاب شدند، به نتایج زیر دست یافتند که استفاده آسیب زا از تلفن همراه با روان رنجورخویی رابطه مثبت و با برونگرایی رابطه منفی معنی‌داري دارد. همچنین تحلیل رگرسیون چندگانه به روش گام به گام نشان داد که متغیرهاي روان‌رنجورخویی و برون‌گرایی جمعاً 10 درصد واریانس استفاده آسیب زا از تلفن همراه را تبیین می کنند. دیگر یافته ها دال بر آن بود که بین دانشجویان دختر و پسر و متاهل و مجرد از نظر استفاده از تلفن همراه تفاوت معنی‌داري وجود دارد، اما بین دانشجویان فنی و انسانی تفاوت معنی‌داري وجود ندارد، بدین معنی که میزان استفاده از تلفن همراه دانشجویان دختر از دانشجویان پسر و دانشجویان مجرد از متاهل‌ها بیشتر بود. با توجه به این یافته‌ها پژوهشگران نتیجه گرفتند که ویژگی‌هاي شخصیتی در پیش بینی استفاده آسیب زا از تلفن همراه دارای اهمیت هستند. يارمحمديان و شرفي راد (1390) درپژوهشی تحت عنوان تحليل رابطه بين هوش هيجاني و سازگاري اجتماعي در نوجوانان با نمونه‌ای به حجم 150 نفر (50 نفر 10 تا 12 سال پايه اول راهنمايي، 50 نفر 13 تا 15 سال پايه سوم راهنمايي، 50 نفر 16 تا 18 سال پايه سوم دبيرستان) که به شكل نمونه گيري تصادفي خوشه‌اي چند مرحله‌اي گزينش شدند، به این نتایج دست یافتند که بين عوامل هوش هيجاني و سازگاري اجتماعي دانش آموزان گروه سني 12-10 سال و گروه سني 15-13 سال رابطه معناداری وجود دارد، اما اين رابطه در گروه سني 18-16 سال معنادار نبود. نتايج همچنين نشان داد که بين هوش هيجاني کلي و سازگاري اجتماعي رابطه معنادار است بنابراين، مي توان نتيجه گرفت که تربيت و تقويت هوش هيجاني مي تواند در تربيت مهارت‌هاي اجتماعي و سازگاري اجتماعي نوجوانان موثر واقع شود. خوش‌کنش، اسدی، شیر‌علی‌پور و کشاورز افشار( 1389) در پژوهشی تحت عنوان نقش نيازهاي بنيادين و حمايت اجتماعي در سازگاري اجتماعي دانش‌آموزان مقطع متوسطه با نمونه‌ای نمونه‌ای 160 دانش‌آموز (80 دختر و 80 پسر) به این نتایج دست یافتند که اثر مستقيم جنس بر نيازهاي بنيادين و سازگاري اجتماعي معنادار است، ولي بر حمايت اجتماعي معنادار نيست. اثر غيرمستقيم جنس بر سازگاري و حمايت اجتماعي معنادار است، در حالي که اثر کلي جنس بر نيازهاي بنيادين معنادار نيست. اثر مستقيم حمايت اجتماعي بر سازگاري اجتماعي معنادار است. با توجه به یافته‌های فوق نتیجه گرفتند که نيازهاي ينيادي و حمايت اجتماعي مي‌تواند بر سازگاري اجتماعي دانش آموزان تاثيرگذار باشد. نادری و حق‌شناس (1388) در پژوهشی تحت عنوان رابطه تکانش‌گری و احساس تنهایی با میزان استفاده از تلفن همراه در دانشجویان با نمونه‌ای به حجم 200 نفر (100 نفرزن و 100 نفر مرد) از دانشجویان مشغول به تحصیل در سال 88-1387 به این نتایج دست یافتند که بین تکانشگری و احساس تنهایی با میزان استفاده از تلفن همراه رابطه معنی‌دار مثبتی و جود دارد. همچنین نتایج نشان داد که از میان متغییرهای پیش بین فقط تکانشگری پیش بینی کننده میزان استفاده از تلفن همراه است. درتاج، مصائبي و اسدزاده (1388) در پژوهشی تحت عنوان تأثير آموزش مديريت خشم بر پرخاشگري و سازگاري اجتماعي دانش‌آموزان پسر 12 تا 15ساله با نمونه ای به حجم 34 نفر از دانش‌آموزان در دسترس به این نتایج دست یافتند که پرخاشگري گروه آزمايش در مقايسه با گروه گواه کاهش و سازگاري اجتماعي آن‌ها افزايش يافته است که به عنوان نتیجه می توان آموزش مهارت‌هاي کنترل خشم را به عنوان روش موثري براي کاهش پرخاشگري و بالا رفتن سازگاري اجتماعي در نظر گرفت. ب) تحقيقات انجام شده در خارج كشور لیپ، بارکلی و کارپینسکی (2014) درپژوهشی تحت عنوان رابطه بین استفاده از تلفن همراه، عملکرد تحصیلی، اضطراب و رضایت از زندگی در دانشجویان با نمونه ای به حجم 490 نفر از دانشجویان دانشگاه به این نتایج دست یافتند که اسفتاده از تلفن همراه و پیام کوتاه در مدل ماتریکس همبستگی به خوبی قابل تبیین است با این صورت که: اسفتاده از پیام کوتاه و تلفن با عملکرد تحصیلی رابطه منفی معنادار دارد و به صورت مثبت با اضطراب در رابطه است. در عوض، عملکرد تحصیلی به صورت مثبت با رضایت از زندگی رابطه داشت در حالی که اضطراب به صورت منفی با رضایت از زندگی رابطه داشت. براساس این یافته ها می توان نتیجه گرفت که استفاده مفرط از تلفن همراه ممکن است تأثیراتی منفی بر عملکرد تحصیلی، سلامت روان و بهزیستی روان شناختی و یا شادکامی داشته باشد. لی، تام و چای(2013) در پژوهشی تحت عنوان رابطه استفاده از تلفن همراه با احساس تنهایی و اضطراب اجتماعی و عوامل شخصیتی با نمونه ای به حجم 187 نفر به این نتایج دست یافتند که شخصیت ، اضطراب اجتماعی و احساس تنهایی با استفاده از تلفن همراه رابطه دارد به این صورت که اگر اصطراب اجتماعی بالا باشد استفاده از تلفن همراه هم زیاد خواده شد و استفاده ازتلفن همراه احساس تنهایی را بالا می برد و بین بعد شخصیت باز بود به تجربه با اضطراب اجتماعی رابطه منفی وجود دارد. بونتی (2009) در پژوهشی تحت عنوان بررسی رابطه بین احساس تنهایی و اضطراب اجتماعی ارتباطات انیترنتی کودکان و نوجوانان با نمونه ای به حجم 626 نفر از دانش‌آموزان 10 تا16 ساله به این نتایج دست یافتند: کودکان و نوجوانانی که تنها بودند به گونه متفاوتی از ارتباط اینترنتی نسبت به کسانی که تنها نبودند، استفاده می کنند. ارتباطات اینترنتی عمدتاً درباره موضوعات شخصی و صمیمانه بود، اما برای جبران مهارت های اجتماعی ضعیف و قرار گذاشتن با افراد جدید نیز مورد استفاده قرار گرفت. تحلیل های بیشتر بر روی تفاوت های جنسیتی در بین کودکان و نوجوانان تنها نشان داده که دختران و پسرانی که ارتباط اینترنتی برقرار کرده اند، با شرکای مختلفی در رابطه بوده اند. می‌توان چنین برداشت کرد که برای این افراد خواهان برقراری ارتباط اینترنتی، نیاز مبرمی به خود ابرازی، به دست آوردن هویت منسجم، و تعامل اجتماعی وجود دارد. مطالعات طولی بیشتر با دیدگاه کمی و کیفی، همبستگی استفاده از اینترنت و بهزیستی روان شناختی را بهتر نشان داده اند. دونا، رد و فسیر(2007) در پژوهشی تحت عنوان «پیام یا مکالمه؟ اضطراب اجتماعی، احساس تنهایی و ترجیحات متفاوت برای استفاده از تلفن همراه» با نمونه‌ای به حجم 158 نفر به این نتایج دست یافتند که شرکت کنندگان دارای احساس تنهایی ترجیح دادند که از تماس صوتی و پیام کوتاه که به عنوان روش های کمتر صمیمی ارزیابی کرده بودند، استفاده کنند و شرکت کنندگان مضطرب ترجیح دادند از پیام کوتاه استفاده کنند و آن را یک راه عالی برای برقراری رابطه صمیمانه ارزیابی کردند. این باورهای متفاوت به ترتیب 36 درصد و 16درصد در واریانس ترجیح شرکت کنندگان برای استفاده از پیام کوتاه و تماس صوتی را تبیین کرد و به طور قابل توجهی تاثیر احساس تنهایی و اضطراب اجتماعی را هنگامی که به معادلات رگرسیون اضافه شد، کاهش داد. منابع: الف) فارسی ابطحی، معصومه السادات و ندری، خدیجه. (1390). رابطه خلاقیت و سازگاری اجتماعی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان متوسطه شهر زنجان. فصلنامه علمی-پژوهشی تحقیقات مدیریت آموزشی. سال سوم، شماره2. (10). 15-28. اتکینسون، ر.؛ ریچارد سی؛ اس. ادوارد ای، اسم؛ داریل ج. ب. (1384). زمینه روان شناسی. ترجمه، حسن رفیعی، جلد دوم، تهران: انتشارات ارجمند. امير رستگار، خالد. ‌(1389). سنجش رابطه جامعه پذيري در دانشگاه با انگيزش تحصيلي دانشجويان. فصلنامه علمی- پژوهشی راهبرد فرهنگ. شماره دوازدهم و سيزدهم . (1). 135- 157. بحرانی، محمود. (1384). مطالعه انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان متوسطه استان فارس و عوامل همبسته با آن. مجله علوم اجتماعی و انسانی شیراز(ویژه نامه علوم تربیتی). دوره 22. شماره4. 104-115. بحرانی، محمود. (1388). بررسی روایی و پایایی مقیاس انگیزش تحصیلی هارتر. فصلنامه علمی- پژوهشی مطالعاتی روان‌شناختی. دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه الزهراء. دوره5. شماره1.‌(1). 51-72. بيدي، فاطمه؛ نامداري پژمان، مهدي ؛ اماني،احمد؛ قنبري، سيروس و كارشكي، حسين. (1391). تحليل ساختاري ارتباط بين اعتياد به اينترنت با افسردگي، سازگاري اجتماعي و عزت نفس. مجله علمي- پژوهشی دانشگاه علوم پزشكي و خدمات بهداشتي درماني همدان. دوره نوزدهم ، شماره 3 ، شماره مسلسل 65. 41- 48. پروين، لارنس، ا؛ جان، اليور، بي. (1381). روانشناسي شخصيت نظريه و پژوهش. ترجمه: محمدجعفر جوادي و پروين کديور، تهران: نشر آييش. پناهی،یعقوب؛ فرجی، رباب و اصلانی، طاهر .(1392). آسیب های روانی- اجتماعی و وابستگی به تلفن همراه در دانش آموزان. ششمین همایش بین المللی روان‌پزشکی کودک و نوجوان. دانشگاه علوم پزشکی تبریز .دانشکده پزشکی. جوکار، بهرام؛ سلیمی، عظیم. (1390). ویژگی های روان سنجی فرم کوتاه مقیاس احساس تنهایی اجتماعی و عاطفی بزرگسالان. مجله علوم رفتاری. دوره5، شماره4. (4). 311-317. حسین چاری، مسعود؛ خیّر، محمد. (1381). بررسی کارایی یک مقیاس برای سنجش احساس تنهایی در دانش آموزان دوره راهنمایی. مجله علوم اجتماعی انسانی دانشگاه شیراز. دوره نوزدهم، شماره1 (4). (پیاپی:37). 46- 59. خداياري فرد، محمد؛ نصفت، مرتضي؛ غباري بناب، باقر؛ شكوهي يكتا، محسن و به پژوه ، احمد.(1381). عوامل مرتبط با سازگاري اجتماعي فرزندان جانباز و غيرجانباز شهر تهران. گزارش نهايي طرح پژوهشي زير نظر بنياد مستضعفان و جانبازان انقلاب اسلامي. خوش‌كنش، ابوالقاسم؛ اسدي، مسعود؛ شيرعلي‌پور، اصغر؛ كشاورز افشار، حسين. (1389) . نقش نيازهاي بنيادين و حمايت اجتماعي در سازگاري اجتماعي دانش‌آموزان مقطع متوسطه. فصلنامة روانشناسي كاربردي. سال 4، شماره 1(13). 82-94. درتاج، فريبرز؛ مصائبي، اسدالله؛ اسدزاده، حسن .(1388). تأثير آموزش مديريت خشم بر پرخاشگري و سازگاري اجتماعي دانش آموزان پسر 12 تا 15ساله . فصلنامه روانشناسي كاربردي. سال 3، شماره 4. (12). 62 -72 . دهشیری، غلامرضا؛ برجعلی، احمد؛‌شیخی، منصوره و حبیبی عسکرآباد، مجتبی.(1387). ساخت و اعتباریابی مقیاس احساس تنهایی در بین دانشجویان. مجله علمی- پژوهشی روانشناسی. شماره 12. (3). پیاپی 47. 282- 296. رودباری، زهرا و ساداتی قلعه، سیدحمید. (1392). رابطه سلامت عمومی و استفاده مفرط از تلفن همراه در دانش آموزان دختر مقطع متوسطه شهرستان نکا. ششمین همایش بین المللی روان‌پزشکی کودک و نوجوان. دانشگاه علوم پزشکی تبریز .دانشکده پزشکی. روشن ميلاني، شيوا؛ آقايي منور، اسماعيل؛ خردمند، فاطمه؛ صبوري، احسان؛ ميکائيلي، پيمان؛ مسعودي، سيما و متذکر، مرتضي. (1390). بررسي انگيزش تحصيلي و ارتباط آن با وضعيت فردي و پيشرفت تحصيلي دانشجويان پزشکي مقطع علوم پايه دانشگاه علوم پزشکي اروميه. دو ماهنامه دانشکده پرستاری و مامایی ارومیه، دوره9. شماره5، (34). 357- 366. زربخش بحري، محمدرضا؛ راشدي، وحید و خادمی، محمد جواد. (1391). احساس تنهایی و اعتیاد به اینترنت در دانشجویان. مدیریت ارتقاي سلامت دوره 2 .شماره 1 . (4). 32- 38 . سينها، اي. كي. پي. و سينك، آر. پي. (1993). راهنماي پرسش‌نامة سازگاري دانش آموزان دبيرستاني. ترجمه ابوالفضل كرمي. (1380). تهران: مؤسسة روان تجهيز سينا. شرکت فن آوری خدمات سلامت ایرانیان. (بی تا) .تلفن همراه و سلامت. واحد آموزش و توليد رسانه هاي سلامت شركت بركت تل وابسته به ستاد اجرایی فرمان حضرت امام خمینی (ره). (قابل دسترسی بر روی: http://www.8999.ir/aboutus.aspx ). شولتس، دوان. (1385). روان شناسي كمال: الگوهای شخصیت سالم. ترجمة گيتي خوشدل ، تهران: نشر پیکان. شهني ييلاق، منیجه؛ بنابي مباركي، زهرا؛ شكركن، حسین. (1384). بررسی روابط بین موضوعی و درون موضوعی انگیزش تحصیلی( خودکارآمدی، ارزش تکلیف، هدف های عملکردگرا، عملکردگریز و تبحری) در دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان شهراهواز. مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز. دوره3، سال12 ،شماره3، 76-47. شيلينگ، لوئيس. (1390). نظريه هاي مشاوره. ترجمة خديجه آرين، تهران. انتشارات اطلاعات. ویرایش اول، چاپ نهم. طاهری، عبدالمحمد و فیاضی، مهسا. (1390). علل افت انگیزش تحصیلی از دید دانش‌آموزان با توجه به جنسیت و زمینه خانوادگی آن‌ها. نشریه علمی- پژوهشی فناوری آموزش. سال پنجم. جلد5. شماره4 (2). 287- 298. طهماسیان، کارینه؛ اناری، آسیه و صدق پور، بهرام صالح. (1388). اثر مستقیم و غیر مستقیم خود اثرمندی در احساس تنهایی نوجوانان. مجله علوم رفتاری. دوره3، شماره2. (2). 93-97. عابدینی، یاسمین؛ زمانی، بی بی عشرت. (1391). بررسی انگیزه، میزان و نوع استفاده از تلفن همراه در دانشجویان. فصلنامه علمی - پژوهشی روانشناسی معاصر 1391, 7(2), 73-86. عباس‌زاده، محمد؛ ‌علیزاده اقدم، محمد باقر و کوهی، کمال. (1387). عوامل اجتماعی- فردی مؤثر بر انگیزش تحصیلی در دانش آموزان متوسطه.مجله علمی-پژوهشی جامعه شناسی، سال اول، شماره1. (4). 43-66. عبدخدائی، محمد سعید؛ سیف، علی اکبر؛ کریمی، یوسف و بیابانگرد، اسماعیل. (1387). تدوین و هنجاریابی مقیاس انگیزش تحصیلی و بررسی اثر بخشی آموزش مهارت های مطالعه بر افزایش یادگیری. فصلنامه مطالعات تربیتی و روان شناسی دانشگاه فردوسی. سال 9, شماره 1 .5- 20. عطایی، نغمه؛ فرازی، زهرا؛ کیوان کار، مهدی .(1392). مدل یابی علی بهزیستی ذهنی با توجه به مولفه های پورنوگرافی از طریق تلفن همراه، ، تمایلات جنسی ، رفتار های مغایر جنسی در نوجوانان. ششمین همایش بین المللی روان‌پزشکی کودک و نوجوان. دانشگاه علوم پزشکی تبریز .دانشکده پزشکی. فرشیدفر، زهرا؛ عطایی، نغمه؛ فرازی، زهرا . (1392). بررسی نگرش، کاربرد و تاثیر تلفن همراه و پیام کوتاه در نوجوانان. ششمین همایش بین المللی روان‌پزشکی کودک و نوجوان. دانشگاه علوم پزشکی تبریز .دانشکده پزشکی. فروم، اريك. (1387). بحران روان كاوي. ترجمة اکبر تبريزي، تهران: انتشارات فروزش. ویرایش اول، چاپ دهم. کاوسیان، جواد؛ فراهانی، محمد نقی؛ کدیور، پروین؛ هومن، عباس؛ شهرآرای، مهرناز و فرزاد، ولی الله. (1386). مطالعه عوامل موثر بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر دبیرستان های سراسر کشور در سال تحصیلی 84-1383. فصلنامه علمی- پژوهشی روانشناسی دانشگاه تبریز. سال دوم. شماره8. (4). 85-108. كارور، چارلز، اس. شي ير و مايكل، اف. (1375). نظريه‌هاي شخصيت. ترجمة احمد رضواني، مشهد: معاونت فرهنگي آستان قدس رضوي . گل محمدیان، محسن؛ یاسمی نژاد، پریسا. (1390). هنجاریابی، روایی و پایایی مقیاس استفاده آسیب‌زا از تلفن همراه COS در دانشجویان. فصلنامه علمی- پژوهشی یافته های نو در روان‌شناسی. سال ششم، شماره 19، (2). 37-52. ماسن ،پاول هنری؛ کیگان، جروم؛ هوستون؛ آلتا کارول و کانجر، جان جین وی. (2001). رشد و شخصیت کودک. ترجمه مهشید یاسایی.(1382). چاپ اول. تهران، نشر مرکز. مقیمیان، مریم؛ کریمی، طیبه. (1391). ارتباط صفات شخصیت و انگیزش تحصیلی در دانشجویان پرستاری. نشریه مرکز تحقیقات مراقب‌های پرستاری دانشگاه علوم پزشکی تهران (نشریه پرستاری ایران). دوره بیست و پنجم. شماره 75. (1). 9- 20. منصور، محمود و دادستان، پریرخ. (1388). روانشناسی ژنتیک. جلد دوم. تهران: انتشارات رشد. منصور، محمود. (1392). احساس كهتري. تهران: دانشگاه تهران. مؤسسه انتشارات.ویراست سوم. نادری، فرح؛ حق‌شناس، فریبا. (1388). رابطه تکانش‌گری و احساس تنهایی با میزان استفاده از تلفن همراه در دانشجویان. فصلنامه یافته های نو در روانشناسی.شماره 4. (12). 111-121. نجفی، محمود؛ دهشیري، غلامرضا؛ شیخی، منصوره و دبیري، سولماز. (1390). نقش حرمت خود و مؤلفه هاي تنهایی در پیش بینی پیشرفت تحصیلی. فصلنامه علمی-پژوهشی روان‌شناسی تربیتی، سال هفتم، شماره 22،(4). 155-171. نويدي، احد. ( 1387 ). تأثير آموزش مديريت خشم بر مهارتهاي سازگاري پسران دورة متوسطة شهر تهران. مجلة روانپزشكي و روانشناسي باليني ايران،شماره 4، (4). 394- 403. واحدي، شهرام؛ اسماعيل پور، خليل؛ زمان زاده، وحيد و عطايي زاده، افسانه. (1391). نیمرخ های انگيزش تحصیلی دانشجويان پرستاري و ارتباط آن با پيشرفت تحصيلي: رويكرد فرد- محور. فصلنامه افق پرستاري سال 1، دوره 1، شماره 1، (1). 36-46. ویسانی، مختار؛ غلامعلی لولسانی، مسعود و اژه ای، جواد (1391). نقش اهداف پيشرفت، انگيزش تحصيلي و راهبردهاي يادگيري بر اضطراب آمار: آزمون مدلي علي. مجله علمی پژوهشی روان شناسي. دوره 62. سال شانزدهم، شمارة 2 .142- 160. یاسمی نژاد، پریسا؛ گل محمدیان، محسن. (1390). بررسی رابطه پنج عامل نیرومند شخصیت و استفاده آسیب زا از تلفن همراه در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی دزفول. فصلنامه پژوهش هاي روانشناسی اجتماعی. دوره 1، شماره2. 79 -105. يارمحمديان، احمد؛ شرفي راد، حيدر. (1390). تحليل رابطه بين هوش هيجاني و سازگاري اجتماعي در نوجوانان. فصلنامه جامعه شناسي كاربردي (مجله پژوهشي علوم انساني دانشگاه اصفهان). سال 22، شماره 4( 44). 35-50. يوسفي، علي رضا؛ قاسمي، غلام‌رضا و فيروزنيا، سمانه. (1388). ارتباط انگيزش تحصيلي با پيشرفت تحصيلي دانشجويان پزشكي دانشگاه علوم پزشكي اصفهان. مجله ايراني آموزش در علوم پزشكي.9 (1): 79-85 . ب)لاتین Ansbacher, H. L., & Ansbacher, R. R. (1956). The individual Psychology of Alfred Adler. New York: Basic Books. Arnett, J.J.(1995). Broad and Narrow Socialization. Journal of Marriage & the Family , Vol. 57, No. 3. 617-628. Asher, S. R. & Paquette, J. A. (2003). Loneliness and peer relations in childhood. Current Directions in Psychological Science, 12, 75-78. Azuki, T.(2008). Today’s mobile phone users: current and Emerging Trends, (www. Azuki systems.com.). Baumeister, R . F.; & Leary, M. R . (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117, 497-529. Biederman, J., Faraone, S., Barth, R.P., Chen, W.J.(1993). Social adjustment inventory for childern and adolescents. Journal of American Academic Child and Adolescence Psychiatry, 32(5), 1059-1065. Billiex, J; vander linden, M; Rochat, L. (2008). The Role of Impulsivity in acual and Problematic use of the mobile phone. Journal Applied cognitive psychology, 22, 1195-1210. Bonetti, L. (2009). The relationship of loneliness and social anxiety with children's and adolescent's online communication. Submitted in fulfillment of the requirement for the degree of Master of Education. School of Learning and Professional Studies. Faculty of Education. Queensland University of Technology. Brehm, S; Kassin, S. (1996). Social Psychology 3th. Allen and Bacom. Chen, K.C., & Jang, S.J.(2010). Motivation in online learning: Testing a model of self determination theory. Journal of Computers in Human Behavior,26,741–752. Chipuer, H. M. (2001). Dyadic attachments and community connectedness: Links with youths’loneliness experiences. Journal of Community Psychology, 29, 429-446. Clark, M. H. , & Schroth, C. A. (2010). Examining relationships between academic motivation and personality among college students. Journal of Learning and Individual Differences, 20, 19–24. Cutrona, C. E. (1982). Transition to college: Loneliness and the process of social sourcebook of current adjustment. In L. A. Peplau & D. Perlman (Eds.), Loneliness: A theory, research and therapy (pp. 291-309). New York: Wiley. Deborah, Y., Turner, A., & Romano, M.(1993). Children of Chronic Pain Patients: risk factor for a maladjustment. Pain, 52, 311-317. Donna, J. Reid, M. S. and Fraser, J.M. (2007). Text or Talk? Social Anxiety, Loneliness, and Divergent Preferences for Cell Phone Use. Journal of Cyber Psychology & Behavior Volume 10, Number 3, 424-436. Dunn, J.C., Dunn, J.G., & Bayduza, A. (2007). Perceived athletic competence, socio-metric status and loneliness in elementary school children. Journal of Sport Behavior, 30 (3), 249-269. Erikson, E. H. (1975). Life history and the historical moment. New York : Norton. BF175 .E74. Goossens, L.; & Marcoen, A. (1999). Adolescent loneliness, self-reflection, and identity: From individual differences to developmental processes. In K. J. R otenberg & S. Hymel (Eds.), Loneliness in childhood and adolescence (pp. 225-243). Cambridge, England: Cambridge University Press. Heinrich, L. M.; & Gullone , E. (2006). The clinical significance of loneliness: A literature review. Journal of Clinical Psychology Review, 26, 695-718. Heinrich, M.L., & Gullone, E. (2006). The clinical significance of loneliness: A literature review. Clinical Psychology Review, 26, 695–718. Horowitz, L.M., & French, R.S. (1979). Interpersonal problems of people who describe themselves as lonely. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 74(4), 762-764. Joinson, A.N. (2003). Understanding the psychology of internet Macmillan. Behavior, uirtual worlds, real lives. London: Palgrave Kamibeppu, K. , sugiura, H. (2005). Impact of the mobile phone on Junior hogh school students’ friendships in the Tokyo Metropolitan area, Cyber psychology & Behavior, 8: 121-130 Full Text via cross Ref/View Record in scopus cited by in scopus .7. Kerns, K. A. , & Stevens, A. C. (1996). Parent-child attachment in late adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 25(3), 322-325. Laramie, D.J. (2007). Emotinal and behavioral aspects of mobile phone use. «ph.D» thesis of psychology, the califarnia school of professional psychology. (www.sciencedirect.com/science Lee, J. Q. , McInerney, D. M. ,Liem, G. A. D., & Ortiga, Y. P.(2010). The relationship between future goals and achievement goal orientations: An intrinsic–extrinsic motivation perspective. Journal of Contemporary Educational Psychology, 1-16. Lee,S., Tam,C.L., &Chie,Q.T. (2013).Mobile Phone Usage Preferences: The Contributing Factors of Personality, Social Anxiety and Loneliness. pringer Science+Business Media Dordrecht. Soc Indic Res. DOI 10.1007/s11205-013-0460-2. Lepp, A., Barkley, J. E. & Karpinski, A. C.(2014). The relationship between cell phone use, academic performance, anxiety, and Satisfaction with Life in college students. Journal of Computers in Human Behavior archive. Volume: 31. 343-350 Maccoby, E. E., & Martin, B. (1983). Socialization in the context of the family: Parent – child interaction. In E. M. Hetherington (ed.), P. H., Mussen (weries ed.), Handbook of child Psychology, 4. Socializtion, Personality and social development. NewYork: Wiley. McWhirter, B. T. (1990) Loneliness: A review of current literature, with implications for counseling and research. Journal of Counseling and Development, 68, 417-422. Neto, F.; & Barros, J. (2000). Psychosocial concomitants of loneliness among students of Cape Verde and Portugal. Journal of Psychology, 134, 503-514. Parkhuurst, J.T., & Hopmeyer, A. (1999). Developmental change in the source of Loneliness in childhood: Constructing a theoretical model. in: K. J. Rotenberg & S. Hymel (Eds.), Loneliness in childhood and adolescence (pp. 56-76). New York: Cambridge University Press. Peplau, L. A.; & Perlman, D. (1982). L loneliness: A sourcebook of current theory, research and therapy, New York: Wiley. Rotenberg, K. J. (1999). Parental antecedents of children’s loneliness. InK. J. R otenberg, & Hymel (Eds.), Loneliness in childhood and adolescence (pp. 176-200). Cambridge, England: Cambridge University Press. Rotsenberg. K.J; makdonald, k; keltie, k; jing, V & Emily.F. (2004). The relationship between loneliness and interpersonal trust during childhood. Journal of Genetic Psychology, 6, 16-20 ( Steinberg, L.(1992). Authoritative Parenting and adolescent adjustment across varied ecological Niches. Based in Part on a paper present at Biannal metting of the S. Washington, D.C. Press. Vanhalst, J., Klimastra, T.A., Luyckx, K., Scholte, R.H.J., Engels, R.C.M.E., & Goossens, L. (2012). The interplay of loneliness and depressive symptoms across adolescence: exploring the role of personality traits. Journal of Youth and Adolescence, 41, 776-787. Wei., R. (2006). The Influence of mobile phone Advertising on Depensency: A Cross-Cultural study of mobile use between American and chienese youth. Weiss, R. S. (1973). Loneliness: The experience of emotional and social isolation. Cambridge, MA: MIT Press. Weissman, M.M.(1975). The assessment of Social adjustment. A Review of Techniques In ARC Gen Psychiatry, 32, 125-136. Wheeler, L., Reis, H., & Nezlek, J. B. (1983). Loneliness, social integration, and sex roles. Journal of Personality and Social Psychology, 45, 943-953. Wright, S. L. (2005). Loneliness in the workplace. Unpublished Doctoral Dissertation, University of Canterbury.